Лев Выготский: биография и труды. Лев Выготский

Психолог, профессор (1928 г.). Окончил юридический факультет Московского университета (1917 г.) и одновременно историко-филологический факультет Народного университета А. Л. Шанявского. В 1918-1924 гг. работал в Гомеле. С 1924 г. в психологических научных и учебных учреждениях Москвы (Институт психологии МГУ, Академия коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, педагогический факультет 2-го МГУ, Экспериментальный дефектологический институт и др.); работал также в Ленинградском государственном педагогическом институте и Украинском психоневрологическом институте в Харькове.

Научную деятельность начал с изучения психологии искусства - исследовал психологические закономерности восприятия литературных произведений ("Трагедия о Гамлете, принце Датском", 1916 г.; "Психология искусства", 1925 г., опубликовано в 1965 г.). Изучил теорию рефлексологического и психологического исследования (статьи 1925-1926 гг.), а также проблемы психологии воспитания ("Педагогическая психология. Краткий курс", 1926 г.). Дал глубокий критический анализ мировой психологии 1920-1930-х гг., сыгравший важную роль в развитии советской психологической науки ("Исторический смысл психологического кризиса", 1927 г., опубликовано 1982 г.; см. также предисловия Выготского к русскому переводу трудов В. Кёлера, К. Коффки, К. Бюлера, Ж. Пиаже, Э. Торндайка, А. Гезелла и др.).

Создал культурно-историческую теорию развития поведения и психики человека, в которой, опираясь на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека, рассмотрел процесс онтогенетического развития психики. Согласно этой теории, источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически развившейся культуре. "Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития" (Собрание сочинений, т. 3, М., 1983, с. 145-146). Главные положения этой теории: 1) основа психического развития человека - качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности; 2) всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание; 3) исходная форма жизнедеятельности - её развёрнутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане; 4) психологические новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности; 5) существенную роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам; 6) важное значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.

Применительно к психическому развитию человека Выготский сформулировал общий генетический закон: "Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая... Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей" (там же, с. 145).

Таким образом, согласно Выготскому, детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребёнка, а вне его - в ситуации социального взаимодействия ребёнка с др. людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психических процессов. Когда такие структуры сформированы, можно говорить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психических функций, самого сознания.

Содержание сознания человека, возникающее в процессе интериоризации его социальной (внешней) деятельности, всегда имеет знаковую форму. Осознать что-либо - значит приписать объекту значение, обозначить его знаком (например, словом). Благодаря сознанию мир предстаёт перед человеком в знаковой форме, которую Выготский называл своеобразным "психологическим орудием". "Знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделён от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством" (там же, с. 146). Кроме того, знак - это средство связи между людьми: "Всякий знак, если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире - средство связи известных психических функций социального характера. Перенесённый на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе" (там же, т. 1, с. 116).

Взгляды Выготского имели важное значение для психологии и педагогики воспитания и обучения. Выготский обосновал идеи активности учебно-воспитательного процесса, в котором активен ученик, активен учитель, активна социальная среда. Выготский при этом постоянно выделял именно связывающую учителя и ученика динамичную социальную среду. "В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором и контролёром её взаимодействия с воспитанником... Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом" (Педагогическая психология. Краткий курс, М., 1926, с. 57-58). Главная психологическая цель воспитания и обучения - целенаправленная и преднамеренная выработка у детей новых форм их поведения, деятельности, т.е. планомерная организация их развития (см. там же, с. 9, 55, 57). Выготский разработал понятие о зоне ближайшего развития. В представлении Выготского - "правильно организованное обучение ребёнка ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными. Обучение есть... внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, а исторических особенностей человека" (Избранные психологические исследования, М., 1956, с. 450).

Анализируя этапы психического развития, Выготский сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребёнка на основе чередования "стабильных" и "критических " возрастов с учётом характерных для каждого возраста психических новообразований. Изучал стадии развития детского мышления - от синкретического через комплексное, через мышление псевдопонятиями к формированию истинных понятий. Выготский высоко оценивал роль игры в психическом развитии детей и особенно в развитии у них творческого воображения. В полемике с Ж. Пиаже о природе и функции речи методологически, теоретически и экспериментально показал, что речь социальна и по происхождению, и по функции.

Выготский внёс крупный вклад во многие отрасли психологической науки. Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта не за счёт тренировки элементарных, непосредственно поражённых функций, а за счёт развития высших психических функций ("Основные проблемы современной дефектологии", 1929 г.). Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга, положившее начало современной нейропсихологии ("Психология и учение о локализации психических функций", 1934 г.). Изучал проблемы связи аффекта и интеллекта ("Учение об эмоциях", 1934 г., частично опубликовано в 1968 г., полностью в 1984 г.), проблемы исторического развития поведения и сознания ("Этюды по истории поведения", 1930 г., совместно с А. Р. Лурия).

Некоторые исследования Выготского, психологические по сути, были выполнены с привлечением в духе времени педологичической терминологии (например, "Педология подростка", 1929-1931 гг.). Это обусловило в середине 30-х гг. резкую критику идей Выготского, продиктованную главным образом вненаучными причинами, поскольку реальных оснований для такой критики не было. На долгие годы теория Выготского была исключена из арсенала советской психологической мысли. С середины 50-х гг. оценка научного творчества Выготского освобождена от конъюнктурной предвзятости.

Выготский создал большую научную школу. Среди его учеников Л. И. Божович, П. Я Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др. Теория Выготского вызывает широкий резонанс в мировой психологической науке, в т. ч. в трудах Дж. Брунера, Коффки, Пиаже, С. Тулмина и др.

Литература: Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология, М., 1981; Пузырей А. А., Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология, М., 1986; Давыдов В. В., Зинченко В. П., Вклад Л. С. Выготского в развитие психологической науки, Советская педагогика, 1986, № 11; Ярошевский М. Г., Л. С. Выготский: поиск принципов построения общей психологии, Вопросы психологии, 1986, № 6; Леонтьев А. А., Л. С. Выготский. Книга для учащихся, М., 1990; Wertsсh J. V., Vygotsky and the social Formation of mind, Camb. (Mass.) - L., 1985; Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, ed. by J. V. Wertsch, Camb. - , 1985.

Режим чтения

Дефектология в научной биографии Л.С. Выготского *

В деятельности и в творчестве Льва Семеновича проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Удельный вес исследований, выполненных по этой проблематике, весьма велик...

Лев Семенович начал свою научную и практическую деятельность в области дефектологии еще в 1924 г., когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпросе. О его ярком и поворотном для развития дефектологии докладе на II съезде СПОН мы уже писали. Хотелось бы отметить, что интерес к этой области знаний оказался стойким, он возрастал и в последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.

В 1926 г. им была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской ул., дом 8). За три года своего существования сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович был директором всей станции , а затем стал ее научным консультантом.

В 1929 г. на базе названной выше лаборатории создается Экспериментальный дефектологический институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ и до последних дней своей жизни Л.С.Выготский был его научным руководителем и консультантом.

Постепенно увеличивался штат научных работников, расширялась база для исследований. В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.

До сих пор многие дефектологи вспоминают, как научные и практические работники стекались из разных районов Москвы, чтобы наблюдать за тем, как Л.С. Выготский обследовал детей, а затем подробно анализировал каждый отдельный случай, вскрывая структуру дефекта и давая практические рекомендации родителям и педагогам.

В ЭДИ существовала школа-коммуна для детей с отклонениями в поведении, вспомогательная школа (для умственно отсталых детей), школа глухих и клинико-диагностическое отделение. В 1933 г. Л.С. Выготский совместно с директором института И.И. Данюшевским решили заняться изучением детей с нарушениями речи.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии.

Трудно назвать работу последних лет в области психологии и педагогики аномального ребенка, которая не испытала бы на себе влияния идей Льва Семеновича и прямо или косвенно не обращалась бы к его научному наследию. Его учение до сих пор не теряет своей актуальности и значимости.

В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Коротко охарактеризуем некоторые из них.

Понимание Львом Семеновичем природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним. Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции.

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.

Разрабатываемая теория компенсации органично входила в исследуемую им проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, – пишет он, – у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной. В его последующих трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта – в формировании обходных путей развития аномального ребенка.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.

Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Умственно отсталому, глухому и слепому ребенку рано начатое, правильно организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего мира.

Характеризуя дефективность как «социальный вывих», Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) – факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько с самими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при «вхождении аномального ребенка в жизнь», Л.С. Выготский имел достаточное основание утверждать, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества – вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

Опровергнув ложное мнение о пониженных «общественных импульсах» у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о необходимости его воспитания не в качестве инвалида-иждивенца или социально-нейтрального существа, а в качестве активной сознательной личности.

В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуды здоровья».

В то время суть коррекционной работы специальных школ, сводившаяся к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, представляла собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка.

Такое понимание соотношения этих процессов привело его к необходимости учитывать как наличный («актуальный») уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»). Под «зоной ближайшего развития» Л.С. Выготский понимал функции, «находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только-только созревает».

Таким образом, в процессе разработки понятия «зоны ближайшего развития» Львом Семеновичем был выдвинут важный тезис о том, что при определении умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что им достигнуто, т.е. на пройденные и завершенные этапы, а необходимо учитывать «динамическое состояние его развития», «те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления».

По мнению Выготского, «зона ближайшего развития» определяется в процессе решения ребенком трудных для его возраста задач при наличии помощи со стороны взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и к способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно.

В своей повседневной работе, сталкиваясь не только с нормально развивающимися детьми, но и проводя обследование детей с отклонениями в развитии, Лев Семенович убедился в том, что идеи о зонах развития весьма продуктивны в приложении ко всем категориям аномальных детей.

Ведущим методом обследования детей педологами было использование психометрических тестов. В ряде случаев интересные сами по себе они, тем не менее, не давали представления о структуре дефекта, о реальных возможностях ребенка. Педологи считали, что способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения детей по разным школам в зависимости от результатов этого измерения. Формальная оценка детских способностей, проводимая тестовыми испытаниями, приводила к ошибкам, в результате которых нормальные дети направлялись во вспомогательные школы.

В своих трудах Л.С. Выготский подверг критике методологическую несостоятельность количественного подхода к изучению психики с помощью тестовых испытаний. По образному выражению ученого, при таких обследованиях «километры суммировались с килограммами».

После одного из сделанных Выготским докладов (23 декабря 1933 г.) его попросили высказать свое мнение о тестах. Выготский ответил на это так: «У нас на съездах умнейшие ученые спорили – какой лучше метод: лабораторный или экспериментальный. Это все равно, что спорить, что лучше: нож или молоток. Метод – это всегда средство, метод – это всегда путь. Можно ли сказать, что самый лучший путь – это из Москвы в Ленинград? Если вы хотите ехать в Ленинград, то, конечно, это так, а если в Псков – то это плохой путь. Нельзя сказать, что тесты – всегда плохое или хорошее средство, но можно сказать одно общее правило, что тесты сами по себе не являются объективным показателем умственного развития. Тесты всегда выявляют признаки, а признаки не указывают на процесс развития прямо, а всегда нуждаются в дополнении другими признаками».

Отвечая на вопрос о том, могут ли тесты служить критерием актуального развития, Л.С. Выготский сказал: «Мне кажется, вопрос заключается в том, какие тесты и как ими пользоваться. На этот вопрос можно ответить так же, как если бы у меня спросили – может ли нож быть хорошим средством для хирургической операции. Смотря какой? Нож из нарпитовской столовой, конечно, будет плохим средством, а хирургический – будет хорошим».

«Изучение трудновоспитуемого ребенка, – писал Л.С. Выготский, – более, чем какого-либо другого детского типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка».

«Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства».

Из приведенных высказываний Л.С. Выготского видно: он считал, что тесты сами по себе не могут быть объективным показателем умственного развития. Однако он не отрицал допустимости их ограниченного использования наряду с другими методами изучения ребенка. По сути дела, взгляд Выготского на тесты сходен с тем, которого придерживаются в данное время психологи и дефектологи.

Много внимания в своих работах Л.С. Выготский уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора (всестороннее, целостное, динамичное, системное и комплексное изучение) детей уходят своими корнями в концепцию Л.С. Выготского.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский плодотворно работал в области патопсихологии. Одним из ведущих положений этой науки, способствующих правильному пониманию аномального развития психической деятельности, по мнению известных специалистов, является положение о единстве интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский называет его краеугольным камнем в развитии ребенка с сохранным интеллектом и умственно отсталого. Значение этой идеи выходит далеко за рамки тех проблем, в связи с которыми она была высказана. Лев Семенович считал, что «единство интеллекта и аффекта обеспечивает процесс регуляции и опосредствованность нашего поведения (в терминологии Выготского – «изменяет наши действия»)».

Л.С. Выготский по-новому подошел к экспериментальному исследованию основных процессов мышления и к изучению того, как формируются и как распадаются высшие психические функции при патологических состояниях мозга. Благодаря работам, проведенным Выготским и его сотрудниками, процессы распада получили свое новое научное объяснение...

Проблемы патологии речи, интересовавшие Льва Семеновича, стали изучаться под его руководством в школе-клинике речи ЭДИ. В частности, с 1933–1934 гг. вопросами изучения детей-алаликов занималась одна из учениц Льва Семеновича – Роза Евгеньевна Левина.

Льву Семеновичу принадлежат попытки тщательного психологического анализа изменений речи и мышления, которые наступают при афазии. (Эти идеи были в последующем развиты и детально разработаны А.Р. Лурией).

Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л.С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.

Такие известные дефектологи, как Э.С. Бейн, Т.А. Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: «Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук».

Фрагменты книги Г.Л. Выгодской и Т.М. Лифановой «Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету». - М.: Смысл, 1996. - С. 114–126 (в сокращении).*

Он не является автором методик, но его теоретические разработки и наблюдения легли в основу практических систем известных педагогов (например, Эльконина). Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.

Биография Л.С. Выготского

Л.С. Выготский родился 17 ноября 1896 г. в Орше вторым ребенком в многодетной семье банковского служащего. В 1897 г. семья переехала в Гомель, где стала своеобразным культурным центром (отец — основатель публичной библиотеки).

Лев был одаренным мальчиком и получал домашнее образование. С 1912 г. он доучивался в частной гимназии.

В 1914 г. по окончании гимназии Выготский поступает в МГУ на медицинский факультет, а через месяц переводится на юридический и оканчивает его в 1917 г. Одновременно получает образование на историко-филологическом факультете университета имени Шанявского.

В 1917 г. с началом революции юноша вернулся в Гомель. Гомельский период длился до 1924 г. и был началом его психологической и педагогической деятельности. Здесь он женится, и у него появляется дочь.

Сначала он давал частные уроки, затем читал курс филологии и логики в разных школах города, принимал активное участие в становлении школы нового типа. Он также преподавал филологию в педтехникуме, где и создал консультационный кабинет психологии. Здесь Выготский начал свои психологические исследования.

В 1920 г. Лев заразился туберкулезом от брата, который умер.

В 1924 г. был приглашен в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента начался московский период семьи ученого.

В 1924 - 1925 гг. Выготский на базе института создал свою культурно-историческую психологическую школу. Он начал увлекаться работой с особыми детьми. Продолжая психологические исследования, он параллельно работал в наркоме просвещения, где проявил себя талантливым организатором.

Его стараниями в 1926 г. был создан экспериментальный дефектологический институт (сейчас институт коррекционной педагогики). Он его возглавлял до конца жизни. Выготский продолжает писать и публиковать книги. Периодически болезнь выводила его из строя. В 1926 г. была очень тяжелая вспышка.

С 1927 - 1931 гг. ученый публиковал работы по проблемам культурно- исторической психологии. В эти же годы его начали обвинять в отступлении от марксизма. Заниматься психологией стало опасно, и Выговский отдался педологии.

Болезнь периодически обострялась, и в 1934 г. Лев Семенович умер в Москве.

Основные направления исследований Выготского

Выготский был, прежде всего, психологом. Он выбрал для себя такие направления исследований:

• сравнение взрослых и детей;
• сравнение современного человека и древнего;
• сравнение нормального развития личности с патологическими поведенческими отклонениями.

Ученый составил программу, которая определила его путь в психологии: искать объяснение внутренних психических процессов вне организма, во взаимодействии его с окружающей средой. Ученый считал, что понять эти психические процессы можно только в развитии. А наиболее интенсивное развитие психики происходит у детей.

Так Выготский пришел к углубленному изучению детской психологии. Он исследовал закономерности развития обычных детей и аномальных. В процессе исследований ученый пришел к изучению не только процесса развития ребенка, но и его воспитания. А поскольку изучением воспитания занимается педагогика, Выготский начал исследования и в этом направлении.

Он считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку. Так у него связалась психология с педагогикой. А несколько позже выделилась отдельная наука в социальной педагогике — психологическая педагогика.

Занимаясь педагогикой, ученый увлекся новой наукой педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны.

Он выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного развития личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объяснили внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой.

Его идеи по дефектологии положили начало коррекционной педагогики, которая стала практически помогать особым детям.

Выготский не разрабатывал методики воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем. Исследования, идеи, гипотезы и концепции ученого намного опередили время.

Принципы воспитания детей по Выготскому

Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.

Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.

Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.

Так воспитание становится активным процессом с трех сторон:

• ребенок активен (он выполняет самостоятельное действие);
• воспитатель активен (он наблюдает и помогает);
• среда между ребенком и воспитателем активна.

Воспитание тесно связано с обучением. Оба процесса являются коллективной деятельностью. На принципах коллективного процесса воспитания и обучения основывается структура новой трудовой школы, которую создал Выготский с учениками.

Единая трудовая школа

Это был прообраз демократической школы, базирующейся на творческой, динамичной педагогике сотрудничества. Она опережала свое время, была несовершенна, допускала ошибки, но при этом успешно функционировала.

Идеи Выготского воплощали в жизнь педагоги Блонский, Венцель, Шацкий и другие.

На базе школы проверялась педологическая теория:

• работали кабинеты психологической и педологической диагностики;
• осуществлялся постоянный медицинский и психологический контроль;
• создавались классы по принципу педологического возраста ребенка.

Такая школа существовала до 1936 г., пока на нее не начались нападки советской власти. Школу перепрофилировали в обычную.

Саму идею педологии извратили, и она пришла в забвение. Вторую жизнь педология и идея трудовой школы получила в 90-х гг. с развалом СССР. Единая трудовая школа в современном понимании — это демократическая школа, очень уместная в сегодняшнем образовании.

Развитие и воспитание особых детей

Выготский разработал новую теорию аномального развития ребенка, на которой сейчас базируется дефектология и построена вся практическая коррекционная педагогика. Цель этой теории: социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Это была революция в дефектологии.

Он связал специальную коррекционную педагогику с педагогикой нормального ребенка. Он считал, что личность особого ребенка формируется так же, как и у обычных детей. Достаточно социально реабилитировать аномального ребенка, и его развитие пойдет по обычному руслу.

Его социальная педагогика должна была помочь ребенку снять отрицательные социальные наслоения, вызванные дефектом. Сам дефект не есть причина аномального развития ребенка, это лишь следствие неправильной социализации.

Исходной точкой в реабилитации особых детей должно стать не затронутое дефектом состояние организма. "С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком", — Выготский.

Запустив реабилитацию, можно запустить и компенсаторные возможности организма особого ребенка. Очень эффективной для восстановления нормального развития особых детей стала идея зоны ближайшего развития.

Теория зоны ближайшего развития

Зона ближайшего развития — это "расстояние" между уровнем актуального и возможного развития ребенка.

• Уровень актуального развития — это развитие психики ребенка в данный момент (какие задания могут выполниться самостоятельно).
• Зона ближайшего развития — это будущее развитие личности (действия, которые выполняются с помощью взрослого).

Это базируется на предположении, что ребенок, обучаясь какому-то элементарному действию, параллельно осваивает общий принцип этого действия. Во-первых, само это действие имеет уже более широкое применение, чем его элемент. Во-вторых, освоив принцип действия, можно применить его для выполнения другого элемента.

Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.

Но обучение не тождественно развитию: не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что дитя умеет, и не учитывается уровень его возможного развития.

Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.

Величина зоны ближайшего развития у каждого ребенка своя.

Это зависит:

• от потребностей ребенка;
• от его возможностей;
• от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.

Заслуги Выготского в педологии

В начале XX века появилась педагогическая психология, которая основывалась на том, что обучение и воспитание зависят от психики конкретного ребенка.

Новая наука не решала многих проблем педагогики. Альтернативой стала педология — комплексная наука о полном возрастном развитии ребенка. Центром изучения в ней является ребенок с точки зрения биологии, психологии, социологии, антропологии, педиатрии, педагогики. Горячей проблемой педологии была социализация ребенка.

Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему миру (социализации). Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.

Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок впитывает (делает внутренними) те виды деятельности, которые пришли к нему извне (были внешними). Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия.

Т.е. внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики (интериоризация), и через общую социально-символическую деятельность (в т.ч. через речь) взрослых и детей формируется основа психики ребенка.

Выготский сформулировал основной закон культурного развития:

В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).

Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.

Влияние общения на воспитание ребенка

Ребенок быстро развивается и осваивает окружающий мир, если общается с взрослым. При этом сам взрослый должен быть заинтересован в общении. Очень важно поощрять речевое общение ребенка.

Речь — это знаковая система, которая возникла в процессе общественно-исторического развития человека. Она способна трансформировать детское мышление, помогает решать задачи и образовывать понятия. В раннем возрасте в речи ребенка употребляются слова с чисто эмоциональным значением.

С ростом и развитием детей в речи появляются слова конкретного значения. В старшем подростковом возрасте ребенок начинает обозначать словами и абстрактные понятия. Таким образом, речь (слово) изменяет психические функции детей.

Психическим развитием ребенка первоначально управляет общение с взрослым (через речь). Затем этот процесс переходит во внутренние структуры психики, появляется внутренняя речь.

Критика идей Выготского

Самому яростному осуждению подвергались исследования и идеи Выготского по психологической педагогике.

Его концепция обучения, основанная на зоне ближайшего развития, таит в себе опасность того, что можно подтолкнуть вперед ребенка, не имеющего достаточного потенциала. Это может резко затормозить детское развитие.

Отчасти это подтверждается модной сейчас тенденцией: родители стремятся максимально развивать крошек, не учитывая их способности и потенциал. Это резко нарушает здоровье и психику детей, снижает мотивацию к дальнейшему обучению.

Еще одна спорная концепция: системно помогая выполнять ребенку действия, которые он не осилил самостоятельно, можно лишить дитя независимости мышления.

Распространение и популярность идей Выготского

После смерти Льва Семеновича его труды забылись и не получили распространения. Однако с 1960 г. педагогика и психология вновь открыли для себя Выготского, выявив в ней множество положительных аспектов.

Его идея зоны ближайшего развития помогла оценивать потенциал обучаемости и оказалась плодотворной. Перспектива ее оптимистична. Очень полезной для коррекции развития и обучения особых детей стала концепция дефектологии.

Многие школы взяли на вооружение определения возрастных норм по Выготскому. С появлением новых наук (валеологии, коррекционной педагогики, новым прочтением ранее извращенной педологии) идеи ученого стали очень актуальными и вписывались в концепцию современного образования, новой демократической школы.

Многие идеи Выготского сегодня популяризируются у нас и за рубежом.

Майкл Коул и Джером Брунер включили их в свои теории развития.

Ром Харре и Джон Шоттер считали Выготского основоположником социальной психологии и продолжили его исследования.

В 90-х гг. Валсинер и Барбара Рогофф углубили психологию развития на основе выготских идей.

Учениками Выготского были крупные отечественные психологи, в том числе Эльконин, который тоже занимался проблемами развития детей. Совместно с педагогами на базе идей Выготского, он создал эффективную развивающую программу Эльконина-Давыдова-Репкина.

По ней обучают по особой системе математике, и языку, она одобрена государством и сейчас широко применяется в школах.

Кроме того, осталось еще много талантливых гипотез и нереализованных идей Выготского, которые ждут своего часа.

Сокровищница трудов ученого. Библиография

Лев Семенович Выготский написал более 190 работ. Не все они были опубликованы при жизни.

Книги Выготского по педагогике и психологии:

• "Мышление и речь" (1924)
• "Инструментальный метод в педологии" (1928)
• "Проблему культурного развития ребенка" (1928)
• "Инструментальный метод в психологии" (1930)
• "Орудие и знак в развитии ребенка" (1931)
• "Педология школьного возраста" (1928)
• "Педология юношеского возраста" (1929)
• "Педология подростка" (1930-1931)

Основные публикации:

1. Педагогическая психология. — М: Работник просвещения, 1926

2. Педология подростка. — М: МГУ, 1930

3. Основные течения современной психологии. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

4. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

5. Воображение и творчество в детском возрасте. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

6. Мышление и речь. — М + Ленинград: Соцгиз, 1934

7. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М: Госучеб педагог, 1935

8. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. — М: Эксперимент, дефектол. ин-т им. М. С. Эпштейна, 1936

9. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Избранные педагогические исследования. — М: АПН, 1956

10. Развитие высших психических функций. — М: АПН, 1960

11. Психология искусства. Искусство. — М, 1965

12. Структурная психология. — М: МГУ, 1972

13. Собрание сочинений в 6т:

т. 1: Вопросы теории и истории психологии;

т. 2: Проблемы общей психологии;

т. 3: Проблемы развития психики;

т. 4: Детская психология;

т. 5: Основы дефектологии;

т. 6: Научное наследство.

М: Педагогика, 1982-1984

14. Проблемы дефектологии. — М: Просвещение, 1995

15.Лекции по педологии 1933-1934 гг. — Ижевск: Удмуртский ун-т, 1996

16. Выготский. [Сб. текстов.] — М: Амонашвили, 1996

, Московский городской народный университет имени А.Л. Шанявского

Известные ученики А. Н. Леонтьев , А. Р. Лурия , А. В. Запорожец , Л. И. Божович и др.

Лев Семёнович Выго́тский (имя при рождении - Лев Си́мхович Вы́годский ; 5 ноября , Орша , Могилёвская губерния - 11 июня , Москва) - советский психолог . Основатель исследовательской традиции, которая стала известна начиная с критических работ 1930-х годов как «культурно-историческая теория » в психологии . Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка . По его имени назван коллектив исследователей, известный как «круг Выготского-Лурии » (также «круг Выготского»).

Современное положение в развитии наследия Выготского в России и за рубежом нередко характеризуется как «культ Выготского» (Vygotsky cult, the cult of Vygotsky, the cult of personality around Vygotsky) : "В настоящее время в психологии существует некий «культ Выготского», слепое поклонение, редко когда основанное на понимании и прочтении работ этого, бесспорно, выдающегося ученого" . С другой стороны, в качестве противовеса этому культу, во всем мире с начала 2000х идет «ревизионистская революция в выготсковедении» .

Энциклопедичный YouTube

1 / 5

✪ Гении и злодеи Лев Выготский Неклассический психолог

✪ ЖИЗНЕННЫЕ СТРАТЕГИИ: Выготский Лев Семенович

✪ Идеи Л.С. Выготского и современная дефектология

✪ С.Н. Мареев - Л.С. Выготский Часть 1: Проблема Метода

Субтитры

Биография

Лев Симхович Выгодский (в 1923 году изменил фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Львовича Выгодского (1869-1931) и его жены, учительницы Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской (1874-1935) . Уже через год семья перебралась в Гомель , где отец получил должность заместителя управляющего местного отделения Соединённого банка . Семья Выгодских была вполне зажиточной: вместе с другими наследниками покойного брата Семена Львовича Выгодского, они владели домом в Гомеле . Образованием детей занимался частный учитель Шолом Мордухович (Соломон Маркович) Ашпиз (1876-после 1940), известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации . Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаакович Выгодский ( -) . После гибели отца в 1897 году Давид Выгодский с братом, сестрой и матерью Двосей Яковлевной жил в семье дяди - Семёна Львовича Выгодского и воспитывался вместе с его восьмерыми детьми . Л. С. Выгодский впоследствии изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского.

Получив начальное образование дома, Л. С. Выготский сдал экзамены за 5 классов и поступил в 6-й класс казённой гимназии, закончил последние два класса в частной еврейской мужской гимназии А. Е. Ратнера . Продолжал заниматься древнееврейским , древнегреческим , латинским и английским языками с частными учителями, самостоятельно изучил эсперанто . В 1913 году поступил на медицинский факультет Московского университета , но вскоре перевёлся на юридический. Будучи студентом, написал двухсотстраничное исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916), которое по окончании университета представил в качестве дипломной работы (опубликовано в 1968 году приложением ко второму изданию «Психологии искусства»). В 1916 году опубликовал статьи на литературные темы в посвящённом вопросам еврейской жизни еженедельнике «Новый путь » (в котором он работал техническим секретарём): «М. Ю. Лермонтов (к 75-летию со дня смерти)» и «Литературные заметки (Петербург, роман Андрея Белого)»; опубликовался также в издававшейся Максимом Горьким «Летописи » и «Новом мире». До 1917 года включительно активно писал на темы еврейской истории и культуры, выражая неприятие антисемитизма в русской литературе и негативное отношение к идеям социализма и коммунизма . В 1917 году бросил занятия на юридическом факультете Московского университета и закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского .

Работал также в ряде правительственных, образовательных, медицинских и исследовательских организаций в Москве, Ленинграде, Харькове и Ташкенте. В самом начале 1934 г. Выготский было приглашен в Всесоюзный инстит экспериментальной медицины, который создавался в то время в Москве, для организации в нем сектора психологии. Тем не менее, этим планам не суждено было реализоваться: Выготский был госпитализирован в мае и скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза . Похоронен на Новодевичьем кладбище 13 июня 1934 года .

Хронология важнейших событий жизни и карьеры

• 1924, январь - участие в работе II Психоневрологического съезда в Петрограде, переезд из Гомеля в Москву, зачисление в аспирантуру и на должность в в Москве (директор иститута - К.Н. Корнилов)
• 1924, июль - начало работы заведующим подотделом воспитания физически дефективных и умственно-отсталых детей отдела Социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН) (завотделом СПОН - С.С. Тизанов) Главсоцвоса при Наркомпросе РСФСР; уволен с должности в 1926 г. по инвалидности
• 1924, 26 ноября-1 декабря - II съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), Москва: на съезде в ходе работы секции умственной отсталости офици­ально заявлен поворот на социальное воспитание как новое направление в развитии советской дефектологии и специальной педагогики; опубликован сборник статей и материалов под редакцией Л.С. Выготского «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей»
• 1925, 9 мая - рождение первого ребенка: дочери Гиты
• 1925, лето - первая и единственная заграничная поездка: командирован в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию проехал через Германию, где встречался с местными психологами
• 1925 - защита диссертации Психология искусства . 5 ноября 1925 г. Выготскому было по болезни без защиты присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук, договор на издание Психологии искусства был подписан 9 ноября 1925 г, но книга так и не была опубликована при жизни Выготского
• 21 ноября 1925 года по 22 мая 1926 г - туберкулёз, госпитализация в больнице санаторного типа «Захарьино»; по выписке из больницы по медицинским соображениям квалифицирован как инвалид вплоть до конца года
• 1926 - на протяжении всего года временная нетрудоспособность по причине инвалидности, вызванной восстановлением от лечения хронического туберкулеза; опубликована первая книга Выготского, «Педагогическая психология»; пишет заметки и очерки, составившие незавершенную рукопись о "кризисе психологии", впоследствии, несколько десятилетий спустя, после смерти автора опубликованную под названием Исторический смысл психологического кризиса
• 1927 - с начала года (официально - с 1 января 1927) возвращается с инвалидности, возобновляет работу в и в ряде др. учреждений Москвы и Ленинграда
• 1927, 17 сентября - научно-педагогическая секция Государственного Ученого Совета (ГУС) утвердила Выготского профессором
• 1927, 19 декабря - назначен на должность руководителя Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР, оставался на этой должности до октября 1928 г. (уволен по собственному желанию), с 1929 года - внештатный научный консультант, руководитель психологическими лабораториями в Экспериментальном дефектологическом институте (преобразованная Медико-педагогическая станция)
• 1927, 28 декабря - 4 января 1928 г. - Первый Всероссийский педологический съезд, Москва; Выготский принимает участие в работе съезда в качестве соредактора секции трудного детства (редакторы: Л. С. Выготский и Л. В. Занков) сборника тезисов и докладов, а также представляет два доклада: «Развитие трудного ребенка и его изучение» (на секции трудного детства) и «Инструментальный метод в педологии» (на исследовательско-методологической секции); к ним тематически примыкают, соответственно, доклады Занкова «Принципы построения комплексных программ вспомогательной школы с педологической точки зрения» и Лурии «К методике инструментально-психологического исследования»; первая публичная презентация «инструментальной психологии» как исследовательского метода и первая публичная заявка на самостоятельное научное направление в психологии , связанное с именами Выготского и Лурии
• 1928 - первые публикации в духе самостоятельной психологической теории и по результатам экспериментальных исследований с использванием "инструментального метода": опубликована серия журнальных статей на русском и английском языках и вторая книга Выготского, «Педология школьного возраста»
• 1928, декабрь - конфликт с директором Института экспериментальной психологии (ГИЭП) К.Н. Корниловым, Выготский подает докладную записку в коллективный орган управления института, Коллегию института; Выготский продолжает работать в Институте психологии в качестве преподавателя психологии, но с конца 1928 г. исследовательская деятельность группы Выготского-Лурии сворачивается в этой организации, а экспериментальные исследования переводятся в Академию коммунистического воспитания , на кафедру (в лабораторию) психологии (заведующий с 1924 г. - Лурия )
• 1929, апрель - Выготский читает лекции в Ташкенте (вернулся в Москву в начале мая того же года)
• 1929, осень - первая официальная работа в учреждении системы здравоохранения РСФСР : Выготский зачислен на работу ассистентом (впоследствии: заведующим психологической лаборатории) детской психоневрологии и экспериментальной психологии в Клинике нервных болезней 1 МГУ (уволен не позднее марта 1931 г.)
• 1929, сентябрь - IX Международный психологический конгресс в Йельском университете ; Лурия представил два доклада, один из которых сделан по итогам его многолетних оригинальных исследований (с применением так называемого сопряженного моторного метода), а другой - в соавторстве с Выготским; сам Выготский в работе конгресса участия не принимал
• 1930 - рождение второго ребенка: дочери Аси; выходит в свет третья книга (написана в соавторстве с Лурией), «Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок» и четвертая книга Выготского, в трех частях (соответственно, в 1929, 1930 и 1931 г.), «Педология подростка»
• 1930, 25 января-1 февраля - Первый Всесоюзный съезд по изучению поведения человека («поведенческий съезд»), Ленинград; Выготский принимает участие в работе съезда в качестве члена президиума и соредактора материалов съезда по секции педологии в сборнике тезисов и докладов (другие члены президиума педологической секции и соредакторы: Басов М. Я., Выготский Л. С., Моложавый С. С. и Щелованов Н. М.), а также представляет три доклада:
• 1930, 23-27 апреля - На VI Международной конференции по психотехнике в Барселоне заочно зачитан итоговый доклад Л. С. Выготского «Le problème des fonctions intellectuelles supérieures dans le systeme des recherches psychotechniques» (тезисы доклада были также опубликованы и на русском языке в 1930 году: «Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования» в журнале Психотехника и психофизиология труда); первая публичная презентация результатов эмирических исследований исследователей Круга Выготского и Лурии как объединенного проекта по изучению "высших форм" и "культурного развития" в условиях нормального и аномального развития
• 1930, лето - из Берлина переезжают в Советский Союз и приступают к работе в сотрудничестве с исследователями Круга Выготского-Лурии бывшие студентки Курта Левина Нина Каулина и Гита Биренбаум : начало полномасштабного пересмотра исследовательской программы и сближения «инструментальной» и «культурно-исторической» психологии Выготского с немецко-американским гештальтистским движением в психологии
• 1930, 9 октября - доклад о психологических системах , сделанный в Клинике нервных болезней 1 МГУ: заявлено начало новой исследовательской программы, нацеленной на изучение психологических систем ; фактический отказ от изучения от изолированных "психологических функций"
• 1931, январь-февраль - начало первой официальной работы в системе Наркомздрава : приказом по Наркомздраву от 17 февраля 1931 Выготский зачислен на работу в должности замдиректора по научной части
• 1931, 1 марта - из научного сотрудника 1 разряда переведен в действительные члены (директор института - А.Б. Залкинд)
• 1931, весна-лето - начало марта: реактологическая дискуссия в Государственном институте психологии, педологии и психотехники; в ходе обсуждения Выготский и Лурия публично отказываются от "реактологии" и механицизма "инструментального периода" 1920х годов ; май-август: первая психологическая экспедиция Лурии в Среднюю Азию (при заочном участии Выготского) ; третья ученица Курта Левина Блюма Зейгарник переезжает из Берлина в Москву и присоединяется к Кругу Выготского-Лурии ; Выготский поступил на учёбу на медицинский факультет в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове, где учился заочно вместе с А.Р Лурией
• 1931, 22 октября - смерть отца
• 1932, март - доклад Выготского в Институте психологии, педологии и психотехники: первая публичная презентация исследователького проекта и проекта книги "Мышление и речь" (директор института - В.Н. Колбановский)
• 1932, лето - вторая психологическая экспедиция Лурии в Среднюю Азию (при непосредственном участии Курта Коффки и заочном участии Выготского)
• 1932, декабрь - доклад о сознании в Москве, формальное расхождение с группой Леонтьева в Харькове
• 1933, апрель-май - Курт Левин останавливается в Москве проездом из США (через Японию), встречи с Выготским
• 1934, январь-февраль - Выготский получает приглашение и начинает работу над созданием специализированного психологического отдела во (ВИЭМ), в Москве
• 1934, 9 мая - Выготский переведен на постельный режим
• 1934, 11 июня - смерть
• 1934, декабрь - выход в свет посмертного сборника работ 1928-1934 гг. под названием "Мышление и речь"

Места работы после 1924 г.

• (с 1924 - научный сотрудник 2 разряда, с 1931 - действительный член),
• (ГИНП) при ЛГПИ и в (в 1927-1934),
• Академия коммунистического воспитания имени Н. К. Крупской (АКВ) (1929-1931),
• Клиника нервных болезней при Первом Московском государственном университете (1-й МГУ) (в должности ассистента, затем заведующего психологической лабораторией; см. Россолимо, Григорий Иванович ) (1929-1931)
• Второй Московский государственный университет (2-й МГУ) (1927-1930), а после реорганизации 2-го МГУ -
  • Московский педагогический государственный университет (МГПИ им. А. С. Бубнова) (1930-1934; заведующий кафедрой педологии трудного детства) и
  • (МГМИ) (1930-1934; заведующий кафедрой общей и возрастной педологии);
  • (вплоть до ликвидации института в 1931 г.)
• при Секции естествознания Комакадемии (член секции с 17.03.1930: АРАН. Ф.350. Оп.3. Д.286. ЛЛ.235-237об )
• (с начала 1931 г. в должности зам.директора института по научной части)
• (ЭДИ им. М. С. Эпштейна) (1929-1934, научный руководитель исследовательской лаборатории)

Также читал курсы лекций в ряде учебных заведений и исследовательских организаций Москвы , Ленинграда , Харькова и Ташкента , например, в Средне-азиатском государственном университете (САГУ) (в апреле 1929 года).

Семья и родственники

Хая-Анна Семёновна Выгодская (Хавина, 1895-6 июня 1936) . Зинаида Семёновна Выгодская (1898-1981) , лингвист, автор русско-английских и англо-русских словарей , переводчик. Эстер (Эся) Семёновна Выгодская (1899-1969) . Клавдия Семёновна Выгодская (1904-1977) , лингвист, автор русско-французских и французско-русских словарей . Мария Семёновна Выгодская (1907-1990) . Давид (предположительно 1905-1918 или 1919). Гита Львовна Выгодская (1925-2010) - психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, научный сотрудник , соавтор биографии «Л. С. Выготский. Штрихи к портрету» (1996) (её дочь - Елена Евгеньевна Кравцова, доктор психологических наук). Ася Львовна Выгодская (1930-1985), кандидат биологических наук, научный сотрудник .

• Двоюродный брат - Давид Исаакович Выгодский , поэт, литературовед, переводчик (его жена - детская писательница Эмма Иосифовна Выгодская).

Научный вклад

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма , в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», незаконченная рукопись, ), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя «высшие» формы поведения к «низшим» элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психологических функций как структурных единиц деятельности мозга . Изучая развитие и распад высших психологических функций на материале детской психологии , дефектологии и психиатрии , Выготский приходит к выводу, что структура сознания - это «динамическая смысловая система» находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.

Несмотря на то, что обозначение «культурно-историческая теория» лишь однажды встречается в текстах самого Выготского, это название впоследствии прижилось и среди ряда научных деятелей, позиционировавших себя последователями Выготского . С начала 21 века во всем мире происходит исторический анализ упущенных возможностей в оригинальной теории Выготского, пересмотр традиционных оценок творческого наследия Выготского советского периода и разработка новых, - изначально задуманных автором, но впоследствии забытых или проигнорированных в советской психологии 20 века-путей его развития на современном этапе (см., напр. ). Это интеллектуальное движение в ряде недавних публикаций стало широко известно как «ревизионистская революция» в выготсковедении .

Учение о «высших психологических» процессах

На протяжении всего десятилетия своей научной карьеры психолога (1924-34) Выготский всегда понимал смысл своей научной работы как разработку учения о «высших психологических» процессах, явлениях, функциях, системах функций, форм поведения, и т.п. При этом он подчеркивал важность понимания этих явлений именно как «высших психологических»: «Сознание определяет жизнь (образ), но оно само возникает из жизни и образует ее момент: ergo жизнь определяет жизнь через сознание. Как только мы оторвали мышление от жизни (от динамики) - взяли его как понятие психического, а не психологического, - мы закрыли себе всякий путь к выяснению и объяснению его главнейшего свойства: определять образ жизни и поведения, действовать, влиять» . При этом Выготский подчеркивал принципиальную важность различения психологических и психических явлений с точки зрения диалектической психологии и, в частности, его психологической теории:

Диалектическая психология... не смешивает психические и физиологические процессы, она признает несводимое качественное своеобразие психики, она утверждает только, что п с и х о л о г и ч е с к и е процессы едины. Мы приходим, таким образом, к признанию своеобразных психофизиологических единых процессов, представляющих высшие формы поведения человека, которые мы предлагаем называть психологическими процессами, в отличие от психических и по аналогии с тем, что называется физиологическими процессами .

Более того, в своих работах, опубликованных при жизни их автора, Выготский никогда не использовал выражения «высшие психические » для описания явлений, которые описывала и изучала его психологическая теория . Тем не менее, сразу после его смерти тексты Выготского стали подвергаться систематической правке при подготовке к публикации, что в конечном счете привело к системным фальсификациям его научного наследия в послевоенных публикациях работ Выготского на протяжении всего советского периода 1950х-1980х годов .

Культурно-историческая теория

Самое яркое выражение посмертной фальсификации наследия Выготского представлено в так называемой "культурно-исторической" теории Выготского. В незаконченной и неозаглавленной рукописи работы, опубликованной в искаженном виде в 1960 г. под названием «История развития высших психических функций» (название дано по первым словам текста, работа над рукописью завершена не позднее ) и представленной как основная теоретическая работа этого автора, дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики, согласно которой необходимо различать низшие и высшие психологические функции, и соответственно два плана поведения - натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психологических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психологические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психологическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психологических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак .

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психологических функций, - «ситуация буриданова осла ». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя её, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы» . Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Он отмечал, что операция с бросанием жребия обнаруживает новую и своеобразную структуру, так человек сам создает стимулы, определяющие его реакции, и употребляет эти стимулы в качестве средств для овладения процессами собственного поведения.

Разрабатывая метод исследования высших психологических функций, Выготский руководствуется принципом «проявления великого в самом малом» и помимо бросания жребия анализирует такие явления как «завязывание узелка на память» и счет на пальцах.

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания . Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной психолингвистики . В данной работе Выготский указывает на различный генезис развития мышления и речи в филогенезе, и что отношения между ними не являются постоянной величиной. В филогенезе обнаруживается доречевая фаза интеллекта, а также доинтеллектуальная фаза развития самой речи. Но в процессе онтогенетического развития в какой-то момент мышление и речь пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной.

Внутренняя речь, по Выготскому развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений. Она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функции речи и наконец, речевые функции усваиваемые ребёнком становятся основными функциями его мышления.

Возрастная и педагогическая психология

В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребёнка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития , определяемая как «своеобразное, специфическое для данно­го возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социаль­ной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Л. С. Выготский отмечал, что культура создает особые формы поведения и видоизменяет деятельность психической функции. В этой связи, понятие культурного развития ребёнка объясняется им как процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. В развитии ребёнка повторяются оба типа психического развития: биологический и исторический. Иными словами, эти два типа развития находятся в диалектическом единстве.

Ревизионистское движение в выготсковедении

Современное положение дел в критическом международном выготсковедении 21 века характеризуется как преодоление «культа Выготского» и «ревизионистская революция в выготсковедении» . Критика различных интерпретаций Выготского началась ещё в 1970-е годы как в Советском Союзе, так и за рубежом: в 1980е-1990е г. , а особенно - в 21 столетии . Число критических публикаций неуклонно возрастало все это время вплоть до наших дней и лишь в недавнее время, в 2000-е годы, окончательно оформилось в ходе «ревизионистской революции» в выготсковедении . Ревизии подвергаются как качество переводов Выготского и многочисленных участников круга Выготского , так и аутентичность его текстов, опубликованных в Советском Союзе на русском языке . Вся эта критическая литература вносит большой вклад в переоценку также и исторической роли и теоретического наследия Выготского в контексте современной науки. Ревизионистское движение включает в себя ученых из Бразилии, Великобритании, Германии, Греции, Израиля, Канады, Кореи, Нидерландов, России и Южной Африки, и стремительно растет. Целая серия ревизионистских публикаций состоялась недавно в журналах Вопросы психологии и PsyAnima, Dubna Psychological Journal.

Полное собрание сочинений Выготского

Существенным компонентом ревизионистского движения в выготсковедении является работа над добровольным, некоммерческим научно-издательским проектом «PsyAnima Полное собрание сочинений Выготского» («PsyAnima Complete Vygotsky» project) , в ходе которой целый ряд текстов Выготского впервые становится свободно доступен широкому кругу читателей, причем в виде, очищенном от цензуры, редакторских вмешательств, искажений и фальсификаций в посмертных советских изданиях более позднего времени . Эта издательски-редакторская работа подкрепляется потоком критических исследований и научных публикаций по вопросам текстологии, истории, теории и методологии психологической теории Выготского и участников круга Выготского-Лурии .

Память

• Факсимильные издания, вышедшие и бесплатно доступные в рамках некоммерческого издательского проекта PsyAnima Полное собрание сочинений Выготского
• Институт психологии имени Л. С. Выготского РГГУ
• Гомельский государственный педагогический колледж имени Л. С. Выготского
• В честь Л. С. Выготского названа улица в микрорайоне Новинки в Минске и переулок в центре Москвы (2015).
• Памятник Выготскому в корпусе гуманитарных факультетов

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ.

Льва Семеновича Выготского называют «Моцартом психологии», а между тем можно сказать, что этот человек пришел в психологию «со стороны». Лев Семенович не имел специального психологического образования, и вполне возможно, именно этот факт и позволил ему взглянуть по-новому, с другой точки зрения на проблемы, стоящие перед психологической наукой. Его во многом новаторский подход объясняется тем, что над ним не тяготели традиции эмпирической «академической» психологии.

Лев Семенович Выготский родился 5 ноября 1896 г. в городе Орша. Год спустя семья Выготских цереехала в Гомель. Именно в этом городе Лев закончил школу и сделал свои первые шаги в науке. Еще в гимназические годы Выготский прочел книгу А.А. Потебни «Мысль и язык», которая пробудила у него интерес к психологии - области, в которой ему предстояло стать выдающимся исследователем.

После окончания школы в 1913 г. поехал в Москву и поступил сразу в два учебных заведения - в Народный университет на историко-философский факультет по собственному желанию и в Московский императорский институт на юридический факультет по настоянию родителей.

Выготский был страстным почитателем театра, не пропускал ни одной театральной премьеры. В юношеские годы писал литературно-критические этюды и статьи в различные литературные журналы о романах А. Белого, Д. Мережковского.

После революции 1917 г., которую он принял, Лев Семенович уезжает из столицы обратно в родной Гомель, где работает учителем литературы в школе. Позже его приглашают преподавать философию и логику в Педагогический техникум. Вскоре в стенах этого техникума Выготский создает кабинет экспериментальной психологии, на базе которого активно занимается научно-исследовательской работой.

В 1924 г. на II Всероссийском съезде по психоневрологии, который проходил в Ленинграде, молодой, никому не известный работник просвещения из провинциального городка выступил со своей первой научной работой. Его доклад содержал острую критику рефлексологии. Доклад этот назывался «Методика рефлексологического и психологического исследования».

В нем указывалось на разительное несоответствие классического метода воспитания условного рефлекса задаче научно обусловленного объяснения поведения человека в целом. Современники отмечали, что содержание доклада Выготского было новаторским, и преподнесен он был просто блистательно, чем, собственно, и привлек к себе внимание известнейших психологов того времени А.Н. Леонтьева и А. Р. Лурии.

А. Лурия пригласил Выготского в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента Лев Семенович становится лидером и идейным вдохновителем легендарной тройки психологов: Выготский, Леонтьев, Лурия.

Наибольшую известность принесла Выготскому созданная им психологическая теория, приобретшая широкую известность под названием «Культуро-историческая концепция развития высших психических функций», теоретический и эмпирический потенциал которой не исчерпан до сих пор. Сутью этой концепции является синтез учения о природе и учения о культуре. Эта теория представляет альтернативу существовавшим поведенческим теориям, и прежде всего бихевиоризму.

Согласно Выготскому, все психические, данные природой («натуральные») функции с течением времени преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»): механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений - целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие - произвольным и т.д. Все эти внутренние процессы зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем закрепляются в его сознании.

Выготский писал: «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерапсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».

Важность этой формулы для исследований в области детской психологии была в том, что духовное развитие ребенка ставилось в определенную зависимость от организованного воздействия на него взрослых.

Выготский предпринимал попытки объяснить, каким образом отношения организма с внешним миром формируют его внутреннюю психическую среду. Он убедился, что на становление личности ребенка, на его полноценное развитие практически в равной степени оказывают влияние как наследственные задатки (наследственность), так и социальные факторы.

У Льва Семеновича много работ посвящено изучению психического развития и закономерностей становления личности в детском возрасте, проблемам учения и обучения детей в школе. Причем не только нормально развивающихся детей, но и детей, имеющих различные аномалии развития.

Именно Выготскому принадлежит самая выдающаяся роль в становлении науки дефектологии. Он создал в Москве лабораторию психологии аномального детства, которая стала впоследствии составной частью Экспериментального дефектологического института. Он одним из первых среди отечественных психологов не только теоретически обосновал, но и подтвердил на практике, что любой недостаток как в психологическом, так и в физическом развитии поддается коррекции, т.е. его можно компенсировать за счет сохранных функций и путем длительной работы.

Основной упор при изучении психологических особенностей аномальных детей Выготский делал на умственно отсталых и слепоглухонемых. Он не мог, как многие другие его коллеги по цеху, делать вид, что такой проблемы не существует. Раз дефективные дети живут среди нас, необходимо приложить все усилия, чтобы они стали полноправными членами общества. Выготский считал своим долгом в меру сил и возможностей помогать таким обделенным судьбой детям.

Еще один фундаментальный труд Выготского - «Психология искусства». В нем он выдвинул положение об особой «психологии формы», о том, что в искусстве форма «развоплощает материал». Вместе с тем автор отверг формальный метод из-за его неспособности «вскрыть и объяснить исторически меняющееся социально-психологическое содержание искусства». Стремление удержаться на почве психологии, на «позиции читателя, испытывающего воздействие искусства», Выготский доказывал, что последнее является средством преобразования личности, орудием, которое вызывает у нее «огромные и подавленные и стесненные силы». По мнению Выготского, искусство радикально изменяет аффективную сферу, играющую очень важную роль в организации поведения, социализирует ее.

На последнем этапе своей научной деятельности он занялся проблемами мышления и речи и написал научную работу «Мышление и речь». В этом фундаментальном научном труде основной является мысль о неразрывной связи, существующей между мышлением и речью.

Выготский сначала высказал предположение, которое вскоре сам же и подтвердил, что от формирования и развития речи зависит уровень развития мышления. Он выявил взаимообусловленность двух этих процессов.

Выготскому его научное прошлое уготовило одну альтернативу. Взамен диады «сознание-поведение», вокруг которой вращалась мысль остальных психологов, средоточием его исканий становится триада «сознание-культура-поведение».

К огромному сожалению, многолетняя и достаточно плодотворная работа Л.С. Выготского, его многочисленные научные труды и разработки, как это часто случается с талантливыми людьми, особенно в нашей стране, не были оценены по достоинству. При жизни Льва Семеновича его работы не допускались к публикации в СССР.

С начала 1930-х гг. на него началась настоящая травля, власти обвиняли его в идеологических извращениях.

11 июня 1934 г. после продолжительной болезни, в возрасте 37 лет Лев Семенович Выготский умер.

Наследие Л.С. Выготского - это около 200 научных работ, среди которых Собрание сочинений в 6-ти томах, научный труд «Психология искусства», работы по проблемам психологического развития человека с рождения (переживания, кризисы) и закономерностям формирования личности, ее основных свойств и функций. Он внес большой вклад в раскрытие вопроса о влиянии коллектива, социума на личность.

Бесспорно, Лев Выготский оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию, а также на смежные науки - педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию. Ближайший друг и ученик Льва Семеновича Выготского А. Р. Лурия называл его гением и великим гуманистом XX в.

Из книги Во имя Родины. Рассказы о челябинцах - Героях и дважды Героях Советского Союза автора Ушаков Александр Прокопьевич

ПЬЯНЗИН Иван Семенович Иван Семенович Пьянзин родился в 1919 году в селе Великопетровка Карталинского района Челябинской области в крестьянской семье. Русский. Закончил Верхнеуральский сельскохозяйственный техникум. В 1938 году призван в Советскую Армию. Окончил по

Из книги Персональные помощники руководителя автора Бабаев Маариф Арзулла

ЧЕРНЫШЕНКО Виктор Семенович Виктор Семенович Чернышенко родился в 1925 году в селе Александровка Княжнолиманского района Донецкой области в крестьянской семье. Украинец. В феврале 1943 года призван в Советскую Армию. Учился в школе при учебно-танковом полку в Ульяновске. С

Из книги Сергей Собянин: чего ждать от нового мэра Москвы автора Мокроусова Ирина

ЕЛЬЦОВ Иван Семенович Иван Семенович Ельцов родился в 1910 году в Омске в семье рабочего. Русский. После службы в Советской Армии в 1931 году приехал в Верхний Уфалей. Работал в паросиловом хозяйстве, нормировщиком железнодорожного цеха никелевого завода. В 1940 году поступил

Из книги Психология в лицах автора Степанов Сергей Сергеевич

Абакумов Виктор Семенович Помощник Маршала Советского Союза Берии Лаврентия ПавловичаПо поводу личности Виктора Семеновича Абакумова и по сей день не утихают ожесточенные споры. Одни утверждают, что это был замечательный человек, возглавлявший в годы войны

Из книги Белый фронт генерала Юденича. Биографии чинов Северо-Западной армии автора Рутыч Николай Николаевич

Собянин Сергей Семенович БиографияРодился 21 июня 1958 года в селе Няксимволь Березовского района Тюменской области.Окончил Костромской технологический институт в 1980 году и Всесоюзный юридический заочный институт в 1989 году.Кандидат юридических наук.Трудовую

Из книги Креативы Старого Семёна автора

Из книги Самые закрытые люди. От Ленина до Горбачева: Энциклопедия биографий автора Зенькович Николай Александрович

Малявин Борис Семенович Генерал-майор Генерального штабаРодился 30 июля 1876 г., православного вероисповедания. Уроженец Волынской губернии. Окончил 3-й Московский кадетский корпус, Николаевское инженерное училище и Николаевскую академию Генерального штаба (1907).Из училища

Из книги Век психологии: имена и судьбы автора Степанов Сергей Сергеевич

Андрей Семенович Люди постарше помнят такие слова – вычислительный центр (сокращенно ВЦ). До появления персоналок они были во всех уважающих себя учреждениях. Одна-две большие машины, которые обслуживал коллектив инженеров, операторов, программистов.Андрей Семенович

Из книги Великие евреи автора Мудрова Ирина Анатольевна

СТРОЕВ Егор Семенович (25.02.1937). Член Политбюро ЦК КПСС с 13.07.1990 г. по 23.08.1991 г. Секретарь ЦК КПСС с 20.09.1989 г. по 23.08.1991 г. Член ЦК КПСС с 1986 г. В КПСС состоял с 1958 г. по август 1991 г.Родился в деревне Дудкино (ныне Строево) Хотынецкого района Орловской области в семье сельского

Из книги Туляки – Герои Советского Союза автора Аполлонова А. М.

СУРКОВ Михаил Семенович (02.12.1945). Член Политбюро ЦК КПСС с 25.04.1991 г. по 23.08.1991 г. Член ЦК КПСС с июля 1990 г. Член КПСС с 1968 г.Родился в г. Челябинске. Русский. В 1977 г. окончил Военно-политическую академию имени В. И. Ленина. С 1960 г. слесарь, контролер предприятия в г. Омске. С 1963 г.

Из книги Два рейда автора Бережной Иван Иванович

ШЕНИН Олег Семенович (22.07.1937). Член Политбюро ЦК КПСС с 13.07.1990 г. по 23.08.1991 г. Секретарь ЦК КПСС с 13.07.1990 г. по 23.08.1991 г. Член ЦК КПСС с 1990 г. Член КПСС с 1962 г.Родился на пристани Владимирская Волгоградской (тогда Сталинградской) области в семье служащего. Русский. Через три недели

Из книги Золотые звезды курганцев автора Устюжанин Геннадий Павлович

Л.С. Выготский (1896–1934) Выдающийся советский психолог А.Р. Лурия в научной автобиографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: «Не будет преувеличением назвать Л.С. Выготского гением». В унисон звучат и слова Б.В. Зейгарник: «Он был гениальный человек, создавший

Из книги автора

Выготский Лев Семёнович 1896–1934 советский психолог Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1924 годах изменил отчество и фамилию) родился 17 ноября 1896 года в городе Орша в семье заместителя управляющего Гомельского отделения Соединённого банка, купца Симхи (Семёна) Яковлевича

Из книги автора

Гераськин Дмитрий Семенович Родился в 1911 году в селе Монастырщина Кимовского района Тульской области. Работал в колхозе. В 1941 году призван, в Советскую Армию. Беспартийный. В октябре 1943 года, будучи в звании сержанта, пал смертью храбрых в боях за Родину. Звание Героя

Из книги автора

Семен Семенович Почти год минуло с того дня, как наши радисты впервые приняли с Большой земли радостную весть о великой победе Красной Армии под Сталинградом, а мы до сих пор продолжали жить событиями того времени. О чем бы ни начинали говорить, неизменно возвращались к

Из книги автора

ЯЗОВСКИХ Иван Семенович Иван Семенович Язовских родился в 1923 году в деревне Язовка Далматовского района в семье крестьянина. По национальности русский, член КПСС с 1952 года.После окончания Топорищевской семилетней школы работал в колхозе. В марте 1942 года призван в армию.